Арабо-мусульманское воспитание и образование с самых своих истоков было связано с назидательным чтением и арабской литературной традицией. Слово «литература» по-арабски («адаб») одновременно означает «воспитание, воспитанность, вежливость, учтивость, благопристойность». Писатель, литератор (адиб) непременно должен был быть воспитанным и просвещенным человеком. Таким образом, литература издревле играла в арабо-мусульманском мире очень важную воспитательную функцию.

Адиб должен был быть и часто был разносторонне образованным человеком. В этом смысле он отличался от алима (ученого). Отличия между ними подчеркивал арабский энциклопедист Йакут (1179-1229): «Разница между адибом и алимом заключается в том, что адиб берет от каждой вещи лучшее и соединяет это в одно целое, а алим старается познать какую-нибудь одну отрасль знания и достигнуть в ней совершенства». 1/ Наиболее ярким представителем адаба был Абу Осман Амр ибн Бахр (775-868), известный под прозвищем аль-Джахиз («пучеглазый» - по-арабски). Как отмечал историк арабской литературы И.М. Фильштинский, «аль-Джахиз был выдающимся ученым, человеком энциклопедических знаний. Один лишь перечень принадлежавших ему сочинений включает около 200 названий, из которых около 30-ти полностью сохранились до наших дней, а многие другие дошли в отрывках.

Среди них труды по философии и богословию, социологии и экономике, истории и географии, естествознанию и химии, минералогии и математике. В эпоху, когда арабо-мусульманская наука только складывалась, он попытался собрать все положительные знания, как традиционно арабского происхождения, так и те, которые являлись продуктом греческой научной и философской мысли». 2/ Достичь своих воспитательных и образовательных целей адибу помогало умение занимательно и красочно рассказывать. Обращаясь к читателю, аль-Джахиз писал: «Если мы сумеем заинтересовать тебя серьезными, правдивыми и доходчивыми доводами, чтобы оживить мысль и отточить разум, то сумеем также развлечь тебя разными пустяками, забавными историями и необычными рассуждениями. И очень часто, приводя какие-нибудь стихи, герой или автор которых отличается чрезмерной глупостью, так что читатель веселится и смеется, находя эти слова смешными, мы достигаем того, чего не достигли бы, приведя все редкостные изречения и употребив всю мудрость… И если ты из тех, кто склонен испытывать скуку и утомляться, то все это даст отдых твоему уму и восстановит силы, и ты снова вернешься к изучению серьезного, прогнав скуку и оживившись». 3/

Благодаря адабу постепенно возникла и сформировалась мусульманская интеллигенция, игравшая в классический период исламской цивилизации исключительную роль в общественной и культурной жизни. Один из видных авторов того времени Абдаллах ибн аль-Мукаффа (около 720-около 756 гг.) написал две книги «Малый адаб» и «Большой адаб». Первая из них адресована широкому кругу образованных читателей и призывает к самоусовершенствованию человека, стремлению исправлять свои недостатки и контролировать свои поступки. По мнению автора, «только разумная умеренность ведет человека к счастью». 4/ «Большой адаб» был направлен на воспитание правителей и придворных. «Особое место (в этой книге – М.Р.) ибн аль-Мукаффа отводит ученому советнику правителя. Поскольку правителям свойственны такие же порывы, что и юношам, только сведущий мудрец-советник может уберечь их от ложных шагов. Мудрец обязан воспитывать царя словом, наставлять в мудрости и предотвращать его несправедливые действия. Слова ученых-мудрецов должны быть обязательными для правителей, дабы те не стали тиранами. Ученые – это врачи, которые призваны исцелить душу правителей от недугов тщеславия, властолюбия и жестокости, алчности и любви к насилию. Они должны воспитывать в правителях благородство и великодушие. Под их влиянием правитель должен стать внимательным к нуждам подданных и установить для них справедливые законы». 5/

Таким образом, от адаба следует перейти ко второму важнейшему элементу мусульманского воспитания и образования – знанию. Понятие «знание» (араб. «илм») всегда было структурообразующим в мусульманской цивилизации. Неслучайно известный американский востоковед Франц Роузентал, посвятивший специальную монографию анализу концепции знания в средневековом исламе, назвал ее «Торжество знания». В ней он подчеркивает, «что в исламе концепция знания приобрела значительность, которой нет равных в других цивилизациях».

По мнению Роузентала, «если мы взглянем… на ислам, то обнаружим, что метафизическое, этическое и научное знание, а сверх того – знание как мощное орудие общества, не всегда были представлены в равной мере, но они всегда существовали и действовали. Они рассматривались как часть одного человеческо-божественного атрибута, называемого «знание», который управлял всеми человеческими и божиими деяниями. Знание не осознавалось ничем подобным народами христианской Европы в средние века, независимо от тех частных целей, которые преследовали их интеллектуальные усилия. Ислам можно сравнивать или противопоставлять цивилизациям классической древности или христианского Запада. Но вместе с тем это ветви одного дерева. В частности, корни «знания» у них общие».

Очевидно, что с течением времени стремительность интеллектуального порыва, характерного для мусульманской цивилизации периода расцвета, в том числе и в области воспитания и образования, была постепенно утрачена. Причины этого неясны до сих пор, и востоковеды ожесточенно спорят, пытаясь их объяснить. Здесь не место вдаваться в подробные рассуждения по этому поводу, приведу лишь в качестве примера точку зрения классика западного исламоведения Густава фон Грюнебаума: «Существенно понять, что мусульманская цивилизация представляет собой культурное единство, которому чужды наши изначальные побуждения. Она не испытывает жизненной заинтересованности в аналитическом осознании самой себя и, пожалуй, еще меньше заинтересована в структурном исследовании других культур, выявляющем приметы заката этих культур или способствующем лучшему пониманию собственного характера и истории. Если бы эта трактовка была справедлива лишь для современности, легко было бы связать такое положение с искажением в современном исламе прежних устоев, отвращающее его от собственного прошлого. Но поскольку подобное же положение существовало и в прошлом, возможно связывать его и с основополагающим антигуманизмом мусульманской цивилизации, т.е. с подчеркнутым отказом признать человека хоть в малой степени арбитром или мерилом вещей, и тенденцией удовлетворяться истиной, как описанием ментальных структур, иными словами, психологической истиной». 8/ На мой взгляд, мнение Грюнебаума излишне жестко сформулировано и грешит упрощениями, вместе с тем оно хорошо выявляет основную черту мусульманской цивилизации – ее внутреннюю устойчивость и самодостаточность, постоянную концентрацию на решении собственных проблем. Со временем (приблизительно в 13-14-м веках) мусульманская культура достигла зрелости, и ее традиции принимают устойчивые и завершенные формы, во многом сохраняющиеся до сих пор. На некоторые ее черты, характерные для сферы воспитания и образования, хотелось бы обратить внимание читателя. Воспитание подрастающих поколений базируется, прежде всего, на традициях повсеместно распространенной в арабо-мусульманском мире патриархальной семьи. Ее главной особенностью является резкое разделение полов и их социальных и социально-психологических функций. Разница в поведении полов настолько очевидна, что можно говорить о формировании мальчиков и девочек, юношей и девушек в двух мало соприкасающихся, почти параллельных мирах. «В этом обществе невозможно себе представить свободное общение обоих миров, или допустить, что, то, что позволяется одному полу, позволено и другому…

Мужчину, который нечасто общается с приятелями вне дома, презрительно именуют «кухонным человеком», в то время как женщину, часто покидающую свой дом, называют заблудшей. Мужчины собираются для беседы вне дома, а женщины только внутри». 9/ Эта особенность воспитания детей отчетливо выражена в конкретной языковой норме: в арабском языке отсутствуют слова «ребенок», «дитя», одинаково приложимые к особям как мужского, так и женского пола, встречаются только определенные обозначения либо «мальчиков», либо «девочек». Когда отца спрашивают, сколько у него детей, вопрос ставится так, сколько сыновей или сколько дочерей. Когда рождается мальчик, в семье – настоящий праздник, когда рождается девочка, в семье, как правило, это событие встречают спокойно, как совершившийся факт. 10/

Такая разница в подходе связана с тем, что патриархальная семья как социальная ячейка воспроизводит себя только по мужской линии. Как говорит арабская пословица, ведущая свое происхождение из стоянки бедуина, «только юноши возводят палатки вокруг главной палатки». О девушках есть другая пословица: «Девушка разрушает домашний очаг своей семьи, она создает его для кого-то другого». 11/ Вместе с тем, в рамках мусульманской патриархальной семьи существуют и издавна действуют социальные и социально-психологические механизмы, охраняющие права женщин и девушек. Хотя радость по поводу рождения сыновей и подчеркивается обычно больше, тем не менее, в принципе, для нормального функционирования семьи необходимо равное количество мальчиков и девочек, т.к. в условиях патриархальной системы брачных отношений между крупными семьями нередко осуществляется своего рода натуральный обмен женихами и невестами. Естественно, в этом случае сестры представляют собой живой капитал для своих братьев. Если в семье, где до этого рождались лишь одни сыновья, вдруг рождается девочка, то ее рождение вызывает настоящий восторг. Такую девочку называют «госпожой своих братьев». 12/

Говоря о вопросах воспитания, следует сказать и об особенностях половой идентификации в подростковом возрасте. По мнению известного социолога И.С. Кона, «первичная половая идентификация – своеобразный стержень целой системы самооценок, посредством которой индивид определяет степень своего соответствия традиционным представлениям о половой принадлежности (насколько полноценно воплощены в нем черты мужчины или женщины)». 13/ Египетский ученый Хамед Аммар так пишет об этом важном этапе в развитии мусульманской молодежи: «Половые органы становятся теперь предметом особого внимания, и подростки начинают заботиться о том, как сидеть, и что они могут носить. Понятие стыда связано, главным образом с бесчестьем на сексуальной почве или неверностью в брачных отношениях Это то, что, прежде всего, возникает в сознании (подростков – М.Р.) в данной связи и включает в себя все запрещенные непристойности от пустякового нарушения этикета до наиболее серьезных, с точки зрения морали, проступков. Первое реальное эмоциональное ощущение стыда приходит вместе с чрезмерной стыдливостью, вызванной осознанием половых органов. Для всех подростков (мальчиков и девочек) разговоры о сексе представляют табу, им запрещено также говорить на эту тему с родителями и другими взрослыми. Целомудрие как моральный и религиозный идеал требует избегать каких-либо стимулирующих и возбуждающих контактов с противоположным полом. Для девочек-подростков не считается хорошим тоном бросать на мужчин притягательные взгляды, чтобы не соблазнять их». 14/

Роль девушки в рамках традиционной мусульманской семьи, в основном, сводится к помощи матери по домашнему хозяйству и уходу за младшими братьями и сестрами. Положение юноши, как правило, более свободно, но он тоже зависит от власти главы семьи, поскольку «и мужчина, и женщина принадлежат к семье отца, т.е. они пользуются покровительством своего дома, и дом должен что-то получать от них. Если мужчина работает вне дома, он не может сам по своему усмотрению зарабатывать и расходовать деньги, но должен отдавать их главе семьи (отцу, старшему брату и т.д.), который и распределяет их».15/

Брак в патриархальной мусульманской семье рассматривается как завершающий акт в воспитании молодого поколения, который должен способствовать укреплению семьи и рода в целом, поэтому их роль в момент выбора жениха и невесты является определяющей. Действует сложившаяся система преференций при заключении брака: наиболее целесообразными признаются браки между двоюродными братьями и сестрами, затем между членами одного рода, одной деревни (или одной местности).

Согласно давней традиции отец ведет переговоры о невесте для сына или о женихе для дочери. Если он не в состоянии это сделать, или если он умер до того, как дети достигли половой зрелости, вопросами о женитьбе или замужестве занимается мать с помощью своих близких родственников (старшего брата или брата отца). Обычно старшие братья помогают неженатому брату жениться. Особым почетом среди мусульман пользуется глава семьи, сумевший за время своей жизни женить и выдать замуж всех своих детей. «Он выполнил долг своей жизни. Выражение «их отец женил их» означает, что отец оплатил все расходы, связанные с женитьбой…». 16/

Калым («махр» по-арабски) за невесту всегда носит строго обусловленный характер: существует фиксированная сумма (конечно, ее конкретное число разнится в зависимости от страны и местности) за невесту-кузину, за невесту из одного рода, из одной деревни или чужой местности, а, кроме того, за невесту-девственницу или невесту-вдову. Несмотря на уплату махра, муж никогда, тем не менее, с точки зрения мусульманской традиции, не обладает абсолютной властью над женой. Его долг состоит в том, чтобы заботиться о ней. Однако она имеет право владеть самостоятельной собственностью, на которую муж не может претендовать. Это касается собственности, которой молодая жена владела до брака и которую принесла в дом мужа, а также тех средств, которые она самостоятельно зарабатывает. Вследствие патриархальной структуры мусульманского общества молодая женщина и после замужества остается в определенной степени членом отцовской семьи. «Она не берет фамилию мужа, но продолжает носить свое имя, к которому добавляется имя ее отца или имя ее семьи. Если жена совершает какой-либо проступок, то за него отвечают ее отец или брат, а не муж. Именно они наказывают ее так же, как и охраняют ее честь в большей мере, чем муж». 17/ Вместе с тем именно замужество представляется для большинства девушек желанной целью. В случае удачного замужества женщина до конца своих дней обеспечивает себе уверенное существование. Поскольку женщинам не принято работать вне дома, то основную экономическую силу семьи составляют мужчины, которые зарабатывают на жизнь. Вполне очевидно поэтому, что для традиционной мусульманской семьи ценность мужчин, в том числе и юношей, выше. В случае смерти отца главой семьи становится старший сын, а если он почему-либо не сможет выполнять эти функции, то следующий по возрасту сын и т.д. Несмотря на наличие в структуре патриархальной семьи авторитарной тенденции к подавлению активности младших ее членов старшими, в ней находят свое удовлетворение и положительные эмоции членов семьи.

Институт мусульманской семьи складывался в течение длительного времени и приобрел высокую степень устойчивости и цельности. Именно в недрах семьи обычно протекает воспитание подрастающего поколения, и формируются основные стереотипы мусульманской ментальности.

Второй важнейшей составляющей системы мусульманского воспитания и образования всегда была религиозная школа в широком смысле этого слова, включавшая примечетные куттабы (начальные школы) и знаменитые университеты, например каирский аль-Азхар.

В традиционной мусульманской системе образования, главным образом, развивается память, то есть в основе основ лежит заучивание наизусть Корана, хадисов (рассказов из жизни пророка Мухаммеда – М.Р.) , различных комментариев на священные тексты и т.п. 18/ Несмотря на то, что «философия знания» играла издревле весьма важную роль в исламе, само понятие «знание» (илм) трактовалось, прежде всего, как механический процесс собирания знания, а не как поиск нового. Плоды знания рассматривались как вечные и неизменные; их необходимо было только собрать, а поэтому исследовательская функция познания не выдвигалась на передний план. 19/ В результате «в начальной школе дети учили наизусть Коран, а в мечети студенты – комментарии наставников. В итоге у многих ученых развивалась феноменальная память. Так, один из них, пересказывая наизусть 30.000 хадисов, делал только три ошибки. В то же время лишь немногие развивали способность к оригинальному научному поиску и созданию новых идей». 20/

Интересное описание традиционных представлений об ученом человеке в сельской местности в Египте дает Хамед Аммар: «Ученый человек сегодня оценивается здесь в зависимости от того, что он знает из Корана, и сколько хадисов он может процитировать, а также сколько пословиц и образных выражений он может привести в качестве аргумента в споре. Неудивительно, что из примерно 20-ти образованных религиозных людей в деревне пятеро хорошо известны, благодаря своему отличному знанию наизусть Корана, двое – благодаря знанию наизусть многих стихов шейхов суфийского братства Накшбандия (они стали, таким образом, его руководителями в деревне), в то время как двое других заслужили всеобщее признание как знатоки стихов и заговоров, предотвращающих сглазы. Если кто-либо говорит, что он хорошо знает о какой-либо вещи, личности или событии, то с лингвистической точки зрения это означает, что он «запомнил это наилучшим образом». Автор (Аммар – М.Р.) склонен полагать, что мусульманская культура… подчеркивает и поощряет начетническое знание, запоминание наизусть и страсть к перечислению. Существует много подтверждений этого в повторяющихся элементах приветствий, разговоров, стихотворений или хорового пения, ритуалов мистических зикров, 21/ а также необходимости знать 99 эпитетов Аллаха и 33 имени пророка (Мухаммеда – М.Р.), и традиционного заучивания наизусть Корана в куттабе (начальной мусульманской школе – М.Р.)».22/

Традиционное обучение в высших учебных заведениях, например в знаменитом мусульманском университете аль-Азхар, мало чем отличалось по своей сути от учебы в куттабе. В то же время для того, чтобы студент сам мог стать наставником, ему требовалось минимум 8 лет обучения. Если у студента не было достаточно обеспеченных или могущественных покровителей, его положение было весьма неприглядным и незавидным. Вот, как оно описывалось в автобиографии одного из таких студентов: «Он посещал школу ежедневно до полудня, там он слушал объяснения наставников и участвовал в обсуждениях. Когда он возвращался в свое жилище, то бывал настолько голоден, что, не имея ничего лучшего для еды, привык собирать дынные корки, брошенные на землю, вытирал с них пыль и съедал то, что оставалось в них съедобного. Однажды он наступил на своего товарища, занятого тем же самым. Каждый из них пытался скрыть от другого свою нужду, но теперь они объединились, вместе собирали и мыли дынные корки. Так как они не могли позволить себе купить лампы или свечи, то учили тексты наизусть в лунные ночи, а в безлунные повторяли их, чтобы не забыть». 23/

Автобиография, из которой взят этот отрывок, написана в 17-м веке. Однако самое любопытное заключается в том, что этот текст удивительным образом совпадает с духом повествования «Дни» Тахи Хусейна и характерными особенностями жизни и обучения студентов аль-Азхара в начале 20-го века, о которых подробно и с большим знанием дела рассказал знаменитый египетский гуманист. Даже в начале 20-го века сила инерции в стенах аль-Азхара была настолько велика, что мусульманским реформаторам типа Мухаммеда Абдо было в них трудно ужиться. Среда аль-Азхара вытолкнула его как инородный элемент и вновь погрузилась в полудремотное сонное состояние, в котором неподвижная масса знания медленно передается от поколения к поколению, но практически не возрастает. Таха Хусейн, мыслитель нового типа, был вынужден уйти из аль-Азхара и перейти в открывшийся тогда светский Каирский университет, одним из первых докторов которого он впоследствии стал. Однако именно Таха Хусейн дал блестящее описание внутренней учебной атмосферы аль-Азхара:

«Мальчик (то есть сам Таха Хусейн – М.Р.) любил аль-Азхар в этот момент, когда молящиеся расходились с молитвы зари и расходились со слезами дремоты в глазах, чтобы сесть кружком около той или этой колонны и поджидать одного или другого профессора, а затем слушать у него урок предания, или экзегеза, или «корней», или догматики. Аль-Азхар в этот момент был спокоен; в нем не поднимался еще тот особенный гул, который наполнял его с восхода солнца до молитвы вечера. Там можно было слышать только разговоры, которые шепотом вели собеседники. Иногда можно было услышать юношу, что читал Коран спокойным, ровным голосом. Иногда он проходил около молящегося, который не захватил собрания или и захватил его, но продолжал сверхдолжную молитву, после того как завершил обязательную. Иногда ты слышал то здесь, то там профессора, который начинал свой урок вялым голосом того, кто проснулся от сна, совершил молитву, но еще не ел ничего, что бы возбудило в его теле энергию и силу. Он говорил голосом спокойным, мягким, немного прерывающимся: «Во имя Аллаха милостивого, милосердного! Хвала Аллаху, Господу миров, благословение и привет над благороднейшим из посланников, господином нашим Мухаммедом и над семьей его и над сподвижниками его всеми. Сказал автор, да помилует его Аллах Всевышний и направит на пользу нам его науку. Аминь!» Учащиеся слушают этот голос спокойно и вяло, напоминая в этом спокойствие и вялость их шейха». 24/

Такая атмосфера и сегодня характерна для многих классических мусульманских медресе. Это не значит, что в наши дни в мусульманской системе воспитания и образования не происходит перемен. Однако традиционная система по-прежнему демонстрирует свою жизненность и удивительную способность к регенерации.

Примечания.

1/ Цит. по: В.В. Бартольд. Сочинения, т.6, М., 1966, с.619.

2/ И.М. Фильштинский. История арабской литературы. М., 1985, с.430-431.

3/ Цит. по: И.М. Фильштинский. Цит. соч., с. 444.

4/ Там же, с.345.

5/ Там же, с.346.

6/ Франц Роузентал. Торжество знания. (Концепция знания в средневековом исламе). М., 1978, с.324.

7/ Там же, с. 327.

8/ Г.Э. фон Грюнебаум. Классический ислам. М., 1986, с. 5-6.

9/ Hamed Ammar. Growing up in an Egyptian village (Silwa, Province of Aswan). L., 1954, p.48-49.

10/ R. Patai. The Arab Mind. N.-Y., 1973, p.28-29.

11/ Hilma Grangvist. Child Problems among the Arabs. Helsingfors, 1950, p.138.

12/ Ibid., p.141-142.

13/ И.С. Кон. Открытие «Я». М., 1978, с.271-272. 14/ H. Ammar. Op. cit., p.185-186. 15/ H. Grangvist. Marriage Conditions in a Palestinian Village, Helsingfors, part I, 1931, p.133. 16/ Ibid., p.46-47. 17/ Ibid., p.146. 18/ Яркие картины из жизни традиционной мусульманской школы низшей и высшей ступени дает замечательный арабский мыслитель Таха Хусейн в своей знаменитой автобиографической хронике «Дни» (М., 1958). 19/H.A.R. Gibb. Modern Trends in Islam. Chicago, 1947, p. 64-66. 20/ J.-S. Szyliowicz. Education & Modernization in the Middle East. L., 1973, p.71-72. 21/ Зикр – ритуальное поминание Аллаха, совершаемое по особой формуле и особым образом, вслух или про себя и сопровождаемое определенными телодвижениями. Зикр основан на многократном повторении последователями суфизма определенных формул на арабском языке: Аллах жив; Нет никакого божества, кроме Аллаха; Аллах велик, слава Аллаху и др. Для суфия главная цель зикра – достичь мистического экстаза, во время которого он может приблизиться к Богу.

22/ H. Ammar. Op. cit., p. 203-204.

23/ Цит. по: Mehdi Nakosteen. History of Islamic Origins of Western Education. A.D. 800-1350. University of Colorado Press, 1964, p.59.

24/ Таха Хусейн. Дни, с. 101-102.

Михаил Рощин

http://islamica.ru/?uid=118